Om att examinera klokskap

“Lärande för hållbar utveckling är jag helt med på, men hur examinerar jag då?”

“Vi gör en kurs med projektarbeten, engagerande spel, praktiskt arbete tillsammans med externa parter och sedan skriver vi en rapport på det“

Ja, det är onekligen så att vi ofta hemfaller åt traditionella sätt att examinera studenter även när vi infört lärandemoment som kan kännas innovativa. Varför blir det så? Varför är det så svårt att applicera mer autentiska examinationsformer när vi gör om kurser till att inkludera mer engagerande moment för våra studenter? Egentligen vet vi ju att mer verklighetsnära, autentiska examinationsformer är bättre på att visa vad studenter egentligen klarar av. Om engagerande lärandeprocesser ska kännetecknas av att studenterna själva får välja hur eller kanske till och med vad de lär sig, baserat på generella teman för kurser så är det såklart nödvändigt att examination speglar det man gjort i kurser.

Riskerna som framhålls för examination i nära samarbete med studenter handlar ofta om rättssäkerhet. Man misstänker att studenter eller lärare inte skulle vara ärliga och rättvisa i en examination som kräver förtroende. Studenterna kan misstänka att lärarna kan vara partiska om bedömningar ska göras av en samlad prestation under en längre tid eller vid arbete tillsammans med andra studenter. Det kan såklart även vara en fråga om att lärarna inte litar på studenterna, och att de tror det finns en risk att studenterna försöker vilseleda. I bägge fallen handlar det dock om bristande förtroende, både i resonemangen om orsak och i konsekvenserna. För även om orsakerna kan handla om brist på förtroende, så kännetecknas även konsekvenserna av att de minskar förtroendet. Varje steg som tas bort från situationen som kräver förtroende mellan två parter (man har ett öppet samtal om resultatet av ett genomfört projekt, man diskuterar kontinuerligt och ärligt hur det går för en student med studierna under en termin), får man situationer som innebär mindre informell kontakt och mer formella regler (reglerad tentamen, tydliga förväntade svar, inga tillåtna hjälpmedel, anonymiserade rättningsprotokoll, övervakade examinationer). Tanken med detta är från lärares håll är att prestationen som visas garanterat ska komma från rätt student, och från studenters håll att enbart den egna prestationen ska bedömas och inte kön, hudfärg eller andra diskrimineringsgrunder. Dock, med färre möjligheter att visa vad man faktiskt kan och med mer formella regler av vad examinationen ska visa (alla lärandemål ska examineras, det ska vara tydligt hur allt som examinerar hör till lärandemål, det ska finnas entydiga svar på frågor som ställs) får man allt mindre utrymme för ett gemensamt samtal om lärande som bygger på förtroende mellan lärare och student. Som en konsekvens av att behoven av de samtalen försvinner minskar också anledningen för lärare och studenter att bygga ett förtroende för varandra. Examinationen blir helt enkelt frikopplad från den mänskliga relationen som man skulle vara tvungen att bygga om examinationen byggde på personkännedom. Och, som en konsekvens urholkas också en annan aspekt av rättssäkerheten förutom att rätt student ska ha visat sin förmåga, nämligen att examinationen ska pröva att studenten faktiskt nått lärandemålen. Om lärandemålen exempelvis handlar om förhållningssätt till hållbarhetsfrågor och kompetens att agera i enlighet med sammanhängande uppsättning värderingar relaterat till hållbarhetsfrågor, är det svårt att se hur man skulle kunna examinera dem utan att ha en väldigt praktiskt orienterad, studentstyrd demonstration av förhållningssätt. Examinationen skulle behöva handla om att läraren på nära håll kan tolka det studenten gör i praktiken, och hur han eller hon visar genom egna handlingar att han eller hon har ett specifikt förhållningssätt. Kort sagt, det är svårt att se hur man skulle kunna komma från en examination som bygger på förtroende.

Drivkrafterna mot examinationsformer som bygger mindre på förtroende och mer på övervakning och kontroll kommer inte bara från studenter och lärare själva utan även från fakultet och universitetsledning. På mitt lärosäte finns det exempelvis explicit stöd i form av regelverk, avsatta tidsperioder, avdelad personal och administrativ personal att tillgå om man skulle vilja examinera en kurs med en skriftlig salstentamen. Om man vill ha någon annan examination över huvud taget finns varken administrativ personal, specifika tidsperioder eller regelverk till stöd för lärare. Naturligtvis stödjer man den vanligaste examinationsformen mer än andra, men det har också en konserverande inverkan på lärosätena och utbildningarna.

Är alla omedvetna om de här konsekvenserna? Eller är minskad kontakt och färre samtal som bygger på förtroende något lärare och studenter önskar? Är det en nödvändig konsekvens av en storskalig satsning på högre utbildning att man inte har möjlighet att låta studenter ta större eget ansvar för sina studier inklusive vid examination? Själv tror jag att många ser det som att det skulle vara önskvärt att få examination som bygger på större grad av förtroende, men kanske ser det som orealistiskt eftersom man helt enkelt misstror varandra eller inte tror att det skulle vara ett tidseffektivt sätt att arbeta.

Den erfarenhet jag själv har av situationer där studenter får beskriva var de själva befinner sig i relation till lärandemål, styra sitt lärande och inför examinationen beskriva om de uppfyllt lärandemålen är deras bedömningar ofta väldigt nära mina egna, särskilt om vi haft en dialog under kursen som bygger på förtroende åt båda håll och ärliga frågor. För att det ska fungera gäller dock att utbildningen har ett antal egenskaper som sällan gäller i traditionellt utformade kurser:

• Studenterna måste få meningsfulla sätt att styra både vad och hur de lär sig inom kursens ramar, så att de känner att de faktiskt tycker att det är meningsfullt att lägga tid själv på att styra sitt lärande. Examinationen ska handla om exakt det de gjort kursen och inte kräva att de försöker lista ut vad examinatorn egentligen tänker.
• De måste få lagom svåra utmaningar. En kurs som har gemensamma och väldigt specifika ämnesmässiga lärandemål för alla kommer sällan att vara lika relevant för alla, och om man inte känner att en kurs är anpassad för en själv kommer man försöka klara sig även om man egentligen behövt göra en helt annan, längre eller krångligare resa än den som kursansvariga tänkte sig. Om lärandemålen formuleras på ett sådant sätt kommer det vara svårt för studenterna att klara dem.
• Det måste finnas ett konsekvent förhållningssätt från lärare från början i att man kan ange på vilket sätt man förväntar sig att studenterna ska lära sig och visar sig villig att verkligen hjälpa studenterna på vägen.

I slutändan vill vi kanske att våra studenter inte bara ska visa prov på skicklighet, utan även nyfikenhet, mod, klokskap och integritet när det gäller att utmana invanda föreställningar om hur vi ska organisera vårt samhälle. Det kan vara en god idé att agera föredöme i att visa prov på de egenskaperna när vi examinerar våra studenter och utforska, vara modig men visa vad man förväntar sig av sina studenter. Jag är övertygad om att det ger effekter bortom vad en enskild examination visar.