De senaste månaderna har nästan allt syre i högskolepedagogiska, och för all del även mer generella diskussioner konsumerats av att det finns tekniska redskap som låter oss reproducera stora mängder textuellt och grafiskt innehåll på nya sofistikerade vis. Det blir diskussioner som handlar om en okontrollerad teknisk utveckling som minskar tillit i mötet mellan människor och som minskar kostnaderna att producera texter, programkod, bildmaterial baserat på reproduktioner och appropriering av enorma mängder information i slutna företagsmiljöer.

En reaktion som är relativt vanlig är att man måste hänga med i utvecklingen, att det är vanligt att man blir nervös vid teknikskiften och att det mest handlar om att vi måste vänja oss för att vi inte har något val eller för att vi inte förstå att tekniken är till för vårt eget bästa. Den här typen av argument brukar åtföljas av någon typ av citat om hur absurt det vore att vara kvar i någon äldre teknik: “Kylskåpen ledde till att folk som sågade upp isblock ur sjöar för att ha i frysskåp blev arbetslösa. ChatGPT kanske gör andra arbetslösa, och lika bra är väl det.” Antagandena som är inbakade här handlar om att vi i varje stund som något ändras i vår relation till varandra och världen runt omkring oss på grund av teknik som distribueras inte har nytta av vår tidigare kunskap och att det vore skrattretande eller sorgligt om vi skulle kämpa emot det som följer som en direkt linje från alla de tekniska system som vi nu ser som självklara. ChatGPT kommer innebära förändringar av olika slag, både positiva och negativa, så har även tidigare tekniker inneburit förändringar. På totalen kommer vi dock att se att det både är oundvikligt och önskvärt att anamma de förändringar vi har sett. Det har under lång tid funnit en rak linje mellan ånglok, bilar, modern medicin, telefoner, flygplan, datorer och avancerade programvarusystem som handlat om linjärt ordnade framsteg i termer av komfort, möjligheter till självförverkligande och materiell standard. Så ser berättelsen ofta ut.

I takt med att de här systemen innebär förändringar över tid och på andra platser, i vidare sammanhang, som gör att världen står inför enorma förändringar, börjar dock narrativet att vackla.

För, om ångloken behöver förbjudas på grund av partikelemissioner, om bilar antingen släpper ut koldioxid som förgiftar atmosfären eller leder till rovdrift på mineraler för batterier runt hela jorden, om modern kemi & medicin leder till antibiotikaresistens och förgiftning av ekosystem och människor, om telefoner och datorer leder till brister på många kritiska jordartsmineraler och enorma mängder elektroniskt avfall, och programvarusystem gör människor sjuka på jobbet och minskar tilliten i samhället, vad är det då vi ska hänga med i?

AI-system, liksom alla andra system, ställer oss inför nya typer av frågor. Beroende på vad vi tänker om det som hänt de senaste 100 åren och innebörden av de förändringar vi redan varit med om är det dock olika typer av frågor som är meningsfulla att ställa sig:

Ställer vi oss frågan hur man på kan hindra studenter använda chatGPT vid examination, eller ställer man frågor om vad meningsfullt lärande är, och huruvida det bygger på kontroll?

Ställer vi frågan om hur vi kan utnyttja chatGPT på bästa sätt för vår undervisning, eller ställer vi frågor om vilka principer och tekniker chatGPT bygger på, vad användningen av verktygen stimulerar och hämmar, och vad man vill göra sig beroende av för att kunna bedriva undervisning och forskning?

Ställer vi oss frågor om varför människor reagerar negativt på en oundviklig teknik, eller ställer vi frågor om vad våra reaktioner kring teknik kommer från och vilken berättelse kring teknik som motiverar att vi själva tänker på ett visst sätt om just chatGPT, jämfört med DDT, kolkraftverk eller antibiotika?

Jag råkar ofta på frågor om att integrera hållbarhet i högre utbildning och tänker att det är en knepig fråga, eftersom det brukar handla om ett “hur” på samma sätt som hur man examinerar rättssäkert, eller hur man bemöter studenter på ett trevligt sätt. Det finns dock olika typer av frågor man kan ställa sig, där jag inte är säker på att frågan om “hur” är meningsfull att börja med.

• Om man ställer sig frågan hur man kan integrera hållbarhetsaspekter i kursdesignen av en kurs i ett visst ämne, som i sig är givet, blir det som att man ställer sig frågan ”hur kan hållbarhetsaspekter komma in i min kurs i matematisk statistik?”. Problemet är dock att man som examinator i en sådan kurs rimligen borde ifrågasätta huruvida man över huvud taget borde integrera hållbarhetsaspekter i matematisk statistik. Man kanske erkänner premisserna för frågan: att vi lever i någon sorts ohållbart samhälle, men har väldigt svårt att se vad “hur” kan innebära. För många som undervisar i högre utbildning, i alla de ämnen inte från början är orienterade efter vad större en samhällsomställning kräver, är vana vid “hur man integrerar X” för frågor såsom lika villkor, rättssäkerhet eller liknande: de omfattar alla på precis samma sätt och utan att ställa frågor om vad man undervisar i och varför. Aspekter som rättssäkerhet kan betraktas som ofarliga, universella och självklara. Såvida man inte ser det som att tankar om rättssäkerhet och de gensvar vi oftast formulerar när vi tänker att rättssäkerheten brister underminerar möjligheterna för studenterna att utveckla de förmågor vi är mest intresserade av. En del sätt att hantera hållbarhetsfrågor innebär att man resonerar på samma sätt: man ska hitta ett sätt att göra det man från början planerat i sin kurs på ett sätt som låter studenterna träna på systemtänkande eller förmåga att hantera egna och andras värderingar. Men…
• Man kan också tänka sig att man ställer sig frågor i stil med ”varför pratar vi om en annorlunda, hållbar utveckling eller till och med omställning? ”, ”har samhällsutveckling haft någon relation till utbildning och lärande?”, ”varför skulle högre utbildning över huvud taget behöva ändras?”. Det här är mycket mer utforskande frågor som söker förstå om det finns någon relation mellan innehållet i högre utbildning och sättet den bedrivits, och det man bidrar till i samhället när man avslutat sin utbildning. En del menar att det är först i handling som utbildningens effekter blir synliga, och om vi i handling gemensamt byggt ett fundamentalt ohållbart samhälle de senaste århundradena måste det ha någon relation till vad och hur vi lärt oss. Det här ger dock inte en känsla av agens kring förändring, men kan möjligen ge en bild av vad syftet är med att prata om att lära för en hållbar utveckling och att det inte à priori antar att vi kan ”integrera aspekter” i befintliga utbildningar. Om vi antar att det fanns någon relation mellan frenologi, rasbiologi, de värderingar som den forskningen byggde på och samhällets massutrotning av människor för 80 år sedan kanske det finns någon relation mellan dagens utbildningsväsende, dess värderingar och vår nuvarande massutrotning av liv på jorden. Om det någonstans blir en öppning att tänka att man kanske skulle vilja göra något annorlunda, men inte vet hur för att man känner sig obetydlig, kommer vi till en tredje uppsättning frågor.
• En annan uppsättning frågor är i stil med ”hur kan jag ställa om vad och hur jag undervisar i ljuset av det jag ser skulle behöva ändras i samhället?”, ”hur kan jag genomföra förändringar tillsammans med andra när det känns som att jag är ensam i att driva min kurs och andra bestämmer vilken kurs jag ska ge?”, ”hur kan jag ge mig in i något som känns stort, skrämmande och där jag inte på något sätt är den expert jag förutsätts vara i mina ämneskurser?”. De här frågorna kräver att man erkänner att man kanske får en känslomässig respons av att förstå vidden av vad vi står inför, att utbildningsväsendet och forskning till innehåll och utförande bidragit till att upprätthålla och till och med förvärra våra nuvarande utmaningar, och att vi behöver civilkurage att göra annorlunda än vad de flesta ägnar sig åt och förväntar sig. Annars skulle det inte kallas för en ny sorts utveckling, eller omställning. Och allt detta behöver man göra utan att någon kan tala om vad det bästa sättet är, även om många utforskar nya sätt att lära av och med varandra som kanske är mer relevanta än de sätt vi haft tidigare, till både form och innehåll.

I’ve been trying to make arguments for changing courses, changing education degree programmes and changing priorities at my university for several years. As I’ve done so, I’ve gradually come to understand that there are more and less meaningful, more or less impactful, changes that can be attempted. The way I’m thinking about this right now is that at each level in an organisation, there are some fundamental stories about the purpose for the activities we engage in. Suggestions for changes that validate those stories can be tolerated. The fundamental stories allow some room for changes, but only if they are limited enough to be harmless. Once those changes directly challenge the stories that underpin the organisational unit against which critique is levelled (a course, degree programme or a university), that critique has little chance of succeeding. And it’s not for the lack of power in an argument, it’s simply because there are forces at play that individual actors might be powerless to act against. Let me explain.

In a course, an examiner might have determined that there is a problem in that students have no connection to real-world affairs in their course on software design. There might be practical reasons why this is so, and perfectly valid arguments for keeping the organisation of a course. After all, it’s much easier to conduct teaching with well-defined outcomes if the environment in which learning is supposed to happen is well controlled. If there are more degrees of freedom, there will be more issues to control, which incurs a cost on the part of the course responsible. There are external actors to engage, other teachers, administrative tasks in how to ensure all groups get the same treatment, and so on. However, there might also be opportunities for students to experience real-world issues and see that their profession can be a real cause for concern. Social media companies directly contribute to social tensions, polarisation and mistrust through their design. The simple solution to “the problem” might involve just giving a lecture with some examples of how to apply their skills judiciously and selectively as professionals, with models that describe how to ask questions about hypothetical effects of a design. One might even require students to participate in a workshop on eliciting such long-term effects. However, if there are clients who simply want something built, and students want to build a system, need to build the system clients want to get their credits, there’s really not much point in asking overly critical questions. The only critical questions you could ask are those that would lead to either (a) justifying decisions already made, or (b) concern so outlandish risks, or concern decisions taken elsewhere that you can safely ignore them for your design. Either way, the critique has a clear boundary: the course must still result in a system being built, with the customer in charge of the requirements.

In a degree programme, some might call for a progression of learning activities that build up to some core sustainability competencies. They may argue that such competencies allow students to become skilled at navigating real-world scenarios and handle problems of a more wicked nature. They may recognise that engineering students tend to become disengaged in social issues as a result of their studies, that they have lower empathy than others and would need to see problems that are not purely technical in nature. There are basically two types of changes that their critique could result in. However, much as in the case of a single course, there are strict boundaries on what changes are permissible within the scope of a degree programme. As an example of a permissible change, one might introduce the current unsustainable state of the world, provide simple technical solutions to environmental problems such as electrification of transport, have students work through examples of hypothetical effects of their designs and finally to reflect on the wider implications with their thesis work, by writing a section called “The work in a wider context”. However, if the programme would introduce students to the notion that the overall societal structures that spring from a growth-based technology-driven myth of progress are a cause for our current predicaments, that would invalidate the rationale for an engineering degree programme that values knowledge that specifically is selected to enable technologically-driven “progress”. Students selecting an engineering degree, and teachers who have specialised in a specific type of engineering, may consider it strange if such perspectives are engaged with, as they could question that core curriculum of an engineering degree programme. Students, seeking employments after graduation, and teachers, seeking to teach that which they know, and faculty, seeking to recruit and retain students based on their expectations, would all be rational in rejecting to include such issues in an engineering degree. They would reasonably state that what they engage in is engineering, and that engineering requires certain technical subjects, otherwise it wouldn’t be engineering. Although this is of course a circular argument (you could just ask “so what?” after all), the validity of the argument comes from the fact that all parties (students, faculty and employers) have an idea about what engineering is and why it’s taught the way it is. If you’d be critical of the notion that engineering as traditionally conceived is useful in addressing the problems caused by the primacy of technical and mathematical subjects, you’d be at odds with all those primary stakeholders and their ideas about valuable knowledge and progress.

As for a university, there may be some that want to make sure that sustainability is made a core concern for all degree programmes, mandatory even for those who would not see it as their core concern. They may push for more sustainability integration assessment. They might want to see that all degree programmes should be assessed using STARS, AISHE or something similar. Reports would be filled out, and surveys conducted. However, the core notion that a university education is still the most relevant means by which we can gain the skills we’d need to a societal transformation would go unchallenged. To say that academia is based on principles that undermine core principles for the transformation of society would be beyond the scope of any such enterprise. You’d hardly be welcomed by saying that

• academia is inherently valuing limited and theoretical over practical knowledge by virtue of the design of disciplines (thus favouring ideas that work exactly, but only in very circumscribed settings, rather than in society at large),
• conducting research validating previous work is more important than challenging core ideas (as it generates more citations within your fields),
• working within a discipline is more important than between disciplines (as it is a necessary requirement for career advancement), and that
• notions of knowledge exclusivity and ideas of superiority are endemic to academia (as it is necessary to be an academic professional to get research funding, and societal “partners” cannot easily get access to those funds even within research projects, or be recognised in the scientific community for their expertise).

These examples illustrate the core tension between critique that is superficial, harmless, and critique that challenges core notions in academia. Even superficial critique might fail to enact changes, but none of the more fundamental critiques would be likely to be included willingly by the system at which such critique is directed.

Within the scope of computing education, the kind of courses and skills that can be validated are those that contribute to producing computing professionals. The only changes permissible would be those that still rely on the same core set of skills in computational thinking and building computing systems, and harness those skills for other ends. There is a certain flexibility of any degree programme to allow outlier, “conscience courses” that confirm that the degree programme is a good programme.

For example, within the logic of computing education, we’re able to say that we need software engineering professionals that are capable of producing “sustainable software”. Producing such software still requires competent computing professionals, and seeing as how computing is deeply embedded within our current society, it would seem as if we’d need professionals in computing that are only reoriented to produce other types of software. However, we might see that our current predicaments need to be understood on their own terms, not filtered through the lens of a particular engineering discipline. And that, without any changes in our surrounding economic or political systems, or our underlying myths about the purposes of human activities in general, not much is likely to change just by considering the effects of a particular contemporary type of engineering.

If the rationale for building new computing systems is challenged, such a challenge is not commensurable with the idea that we should be training computing professionals as we see them today. If we see new computing systems as necessarily being run on computers that are never intended to be recycled, then should we contribute to their continued proliferation, putting ever more people and organisations at risk? If ever more complex IT infrastructure will incur an ever greater marginal cost on the organisations that are to use such infrastructure, should we prepare our graduates with skills and attitudes that direct them to produce more such systems? If systems that are produced are designed with business models in mind that are incompatible with a long-term sustainable society, how relevant is it to even talk about “sustainable computing”?

Moving one step away from computing, we might instead call for engineering in general to orient itself towards studying means of powering society through renewable energy systems and capturing carbon. We might call for a general realignment of engineering with the needs of society, to leverage the best of our craft for addressing the most pressing issues. However, if we review the options available for us in, say, drawing down carbon, we might find that nature-based solutions offer the greatest global potential for carbon reductions, the most synergy effects and lowest costs and risks compared to high-tech options for smart grids, 4G nuclear power and carbon capture technologies. And nature-based solutions rely less on feats of engineering and more on feats of biology and collaboration. We might similarly see that using less transportation in general, less technologically advanced means of food production, and more nature- and human-centered solutions to many of our problems are superior options.

As we move one step away from engineering, we could call for biomimicry & nature-based solutions as a reorientation for higher education in general, to offer degree programmes better aligned with the needs that arise given the predicaments we find ourselves in. However, those solutions might have to be based on the coordination and knowledge that exists in local communities, widely shared by most people, not based on highly specialised experts with narrow fields of expertise. Academia is intrinsically linked to ideas about specialisation, inertia, conformity and traditions, through the disciplines, career pathways and ranking indices used within those disciplines. Such ideas are at odds with needs for generalists with broad knowledge of local circumstances, who are grounded in local communities yet brave enough to propose changes to the way land, water and people should be organised. Who act more than write, and have local knowledge directly applicable to the problem of producing food, building a house or forging a working community, potentially capable of supporting a truly circular economy instead of writing a text such as this.

On a societal level, we could call for courses to learn about a circular economy in principle. Such courses might be useful if all it would take to change economic behaviour in society would be better knowledge about resource re-use, recycling and management, while continuing our general logic of a growth-based economy for the purpose of a welfare state and comfortable living. However, if we instead see that minimisation of resource and energy use are necessary in an energy-constrained future, that’s another matter. If we recognise that our current civilisation is based on a combination of abundant, free but toxic fossil energy, a value system centered on separateness through economic transactions, exploitation and superiority of some at the expense of others, that means more fundamental changes are needed for a societal transformation. If small-scale farming and local economies are part of the solutions we need, that would not necessarily lead to the preservation of the economy and our current welfare society as we now know it.

In each of these cases, there is a clear separation between the kinds of changes that would be permissible within the scope of the existing institutional framework and the kinds of changes that would challenge ideas underpinning such institutions.

Graduates and businesses alike expect degree programmes to be concerned with producing future employees of businesses that are currently successful. Changes possible are those that do not challenge the notion that a degree programme should increase the chances of being a productive member of an existing commercial enterprise. And likewise, the only changes permissible at the university level would be those that do not risk dropping prospective students, who want to secure their future as employables, and so on.

I say permissible because, there are always choices within a larger context for other actors to gain from not recognising the same long-term risks as you do. If there are other degree programmes better aligned with current business buzzwords than yours, there’s a very real risk they will attract more students. If your business is the first one to argue for keeping older IT systems, cutting costs and simplifying technical architectures, there’s a real risk others will earn more money by selling new systems, putting you out of business.

So, have I become the ultimate cynic? That no changes are ever possible, and the only recourse would be to yield and fall silent? Not quite. While I do not believe that any major social system will be capable of simply realising the unsustainable practices it builds on and spontaneously remodel itself at great risk for itself, there are still safe spaces to practice revolutionary mindsets. Those safe spaces are crucial for when there are external events that make change necessary. Then, and only then, will it be possible to talk more freely and directly about why we are in the situation we are in, and what current events mean for our future prospects. Only then will we have a chance to have meaningful conversations about hard choices. Only then can we choose between nursing or aggravating responses to tragedies and hardships as they unfold.

“Jag är lektor i datalogi, så därför är jag ju här och leder en panel om omställningsfrågor på medicinska fakulteten”

Ibland blir jag obekväm när jag ska presentera mig. För vem är jag egentligen? Med vilken rätt kan jag få delta, prata och leda arbete som handlar om hållbarhetsfrågor? Som jag ser det finns det en inneboende konflikt mellan sätten akademin är organiserad, de kunskapshierarkier och maktförhållanden som finns, och möjligheterna att meningsfullt ägna sig åt hållbarhetsfrågor. Min bakgrund kommer visserligen från datalogi i bemärkelsen att jag under en period av mitt liv ägnade mig åt att lära mig tekniska färdigheter. Jag behärskar fortfarande en del av de färdigheterna och har relativt lätt att lära mig nya. Men de definierar inte mig som person, och de definierar absolut inte vad jag kommit att ha som genuina intressen och valt att lära mig mer om sedan mer än tio år tillbaka. Akademin institutionaliserar förmågor och förhållningssätt, skapar ett språk och ställer frågor på ett sätt som gör det genuint svårt att ha intressen som inte passar in. På vilket sätt är jag fortfarande lektor “i datalogi”? Vad betyder det i så fall? Att jag inte får intressera mig för nya ämnen? Att jag inte får utforska dem tillsammans med studenter om jag inte får godkännande från rätt nämnd eller person först? Tanken om att akademiska strukturer måste vakta kunskapens integritet grundas i att vi måste säkerställa god vetenskaplig sed och redlighet, och att de som är bäst skickade att göra det är de som gått igenom akademiska meriteringsvägar inom ett visst ämne. Och att ett ämne i sin tur definieras av tankar om “djup”.

“Breddning är ju bra, men man måste ju ta tillräckligt djup också för att kunna bidra”

Orden “bredd” och “djup” i förhållande till kunskap grundas i föreställningar om att det finns en naturlig progression från grundare till djupare teoretiska kunskaper som är den naturliga vägen för akademisk utbildning och forskning. Till viss del stämmer det ju eftersom det är självuppfyllande: oavsett om man studerar algebror, signalvägar i hjärnan, kolonialism, arbetslöshetsutvecklingen eller utvecklingsstadier för barn kommer man först i kontakt med de enklare begreppen och behöver dem för att tillämpa, analysera och skapa något eget inom respektive disciplin i stil med diverse trappor för lärande anger. Problemet är om man i verkligheten har problem att hantera som inte låter sig fångas av de här kategorierna och där de inte känns meningsfulla att ägna sig åt till fullo för det man känner är meningsfullt. Är man intresserad av barns ohälsa kan den visserligen delvis karakteriseras av obalanser hos signalvägar i hjärnan men förklaringen kan även handla om utvecklingsstadier eller att skolsystemet är organiserat efter principer som begår våld på barns behov och utveckling till förmån för det ekonomiska systemets behov av arbetskraft. Varför ska man i så fall säga att det är legitimt att erkänna ett akademiskt ämne som den överordnade organiserande principen? Om jag som individ kan ägna 10 000h åt att bli expert på något, är jag då expert om jag som reflekterande praktiker lagt 4000h åt att bli en skicklig fritidsledare, ägnat 2000h åt att förstå skolsystemets uppbyggnad, 2000h åt att förstå signalvägar i hjärnan och 2000h åt att förstå hur det ekonomiska systemet styr skolan? Får jag då lov att kalla mig för en expert på vad som behövs för att skapa en bra skola? Och vem ska bedöma det? Enligt nuvarande akademiska meritsystem är det omöjligt att göra detta, för man skulle inte ens få tillgång till de olika kunskapsfälten om man inte har rätt sorts bakgrund. Och man kanske inte ens skulle uppfylla de på förhand bestämda lärandemålen om man gjorde det utan skulle kanske komma till andra, egna insikter längs vägen.

Inom naturvetenskap och teknik kan man på sätt och vis lätt bedöma utomstående skickliga personers kunskap: man kan bedöma om de teoretiska resultaten är logiskt sammanhängande, om de experimentella resultaten är replikerbara och om de tekniska konstruktionerna verkar fungera. Och i syfte att direkt bygga vidare på tidigare teoretiska, experimentella eller tekniska resultat behövs självklart en förståelse för de existerande kunskapsstrukturerna. Dock, det finns ett antal brister med tanken att man ska kunna “bygga vidare” på kunskap. För, låt oss säga att man gjort ett arbete i att utforska egenskaperna hos en teknik i att lösa ett samhällsrelevant problem. Man gör en förstudie och undersöker möjligheterna för tekniken. Man märker att det, som en fastighetsmäklare skulle uttrycka sig, finns en “potential” för tekniken men att ytterligare forskning behövs. Det behövs alltid ytterligare forskning. Frågan är bara vilken. Forskning om den relativa samhällsnyttan med ytterligare tekniskt utvecklingsarbete jämfört med forskning att förstå konsekvenserna för personalen vars arbete för ändras? Ytterligare prestandatester och experiment jämfört med att observera hur personer i verkligheten arbetar och vad som skulle krävas för att ge dem en bättre vardag? I och med att man alltid gör de här valen av fortsatt arbete gör man också alltid valen av vilken sorts kunskap som är viktigast, och inte baserat på problemets karaktär.

När det man är främst intresserad av att göra inte naturligt faller in i de existerande maktstrukturerna, vad gör man då? Det vanliga svaret på frågan är att söka samarbeten med andra som har en annan ämnesmässig bakgrund. I det samarbetet förutsätts man ändå främst fortsätta vara intresserad av det som är ens ämnesmässiga bakgrund och identitet, fångat av uttrycket “kan du bygga en app av det?” för min del. Att som enskild individ vara intresserad av frågor som akademiskt berörs på olika håll betraktas som oseriöst även av personer med genuint hållbarhetsintresse. Tanken om att det är bara inom ens egen disciplin man har legitimitet att verka, uttala sig och dra slutsatser blir för mig synligt i tankarna om bredd och djup. Om jag är tillräckligt nyfiken, ödmjuk och modig att vilja läsa sådant som kommer från personer med annan akademisk bakgrund än jag har, är öppen med begränsningarna i min kunskap men samtidigt modig nog att våga uttrycka hur jag tolkar det jag läser är jag övertygad om att jag kan komma längre i samtal och arbete med andra än om jag aktivt avhåller mig från att ta del av sådant där jag kan lära mig något kvalitativt nytt men samtidigt ha fundamentalt fel. Och att det är först då som samarbeten verkligen är möjliga och meningsfulla: om jag väljer att själv ta del av sådant som ligger utanför “mitt område”, gör det möjligt för mig att förstå andra perspektiv och kan berika mig själv. Det finns som jag ser det absolut en möjlighet till progression i det som ligger bortom det akademin traditionellt beskriver som ämnesmässig progression, eller “djup”.

För en del kan tanken om att vilja ha ett visst “ämnesmässigt djup” ha funktionen att hjälpa en bli oantastlig och immun mot kritik inom sitt expertområde. Tvärt emot idealet om kritisk granskning och ödmjukhet inför sin okunskap präglas akademin trots allt väldigt mycket av tankar om genialitet, excellens och individuella prestationer. Att i en sådan kultur vara öppen med att det finns saker man är nyfiken på men inte förstår fullt ut är livsfarligt. De enda tillfällena det är legitimt att vara okunnig är om man först etablerat sig som en absolut auktoritet inom ett område och därmed är oantastlig. Då kan man uttrycka sin nyfikenhet på saker som ingen annan känner till, men man kan knappast få meriteringspoäng på att vilja lära sig något andra (eventuellt) redan kan. Sann klokskap och stimulerande akademiska miljöer kännetecknas för mig mer av ödmjukhet och nyfikenhet än positionering och excellens. Därför känns idealet att vara oantastlig mer som en sorts social skyddsmekanism inom dysfunktionella maktstrukturer än ett nödvändigt och önskvärt förhållningssätt för att främja vårt kollektiva lärande om hur världen fungerar.

Akademin är inte heller helt konsekvent i tanken om hur man kan utveckla ett djup: Tanken att det bara är möjligt att läsa, förstå och uttala sig om forskningsresultat inom ett område om man själv gått en forskarutbildning inom området (och därmed är lektor “i ett ämne”) stämmer generellt inte: man anmodas läsa forskningsartiklar redan under sin grundutbildning, och när man senare behöver förstå pedagogik såväl som ledarskap under sin akademiska karriär förutsätts man kunna ta del av aktuell forskning inom de områdena. Man får kontinuerligt och oundvikligen lärdomar under livet, det är bara en fråga om vad vi väljer att ignorera under tiden vi lär oss och hur vi själva strukturerar och synliggör vårt lärande.

Vi hoppas ju också att vi kan kommunicera forskning brett till andra och nyttiggöra vår forskning för de som inte har samma bakgrund trots allt. Om vi tror att det är möjligt bygger den tanken på att andra utan samma akademiska bakgrund borde kunna dra nytta av forskningsresultat. I så fall borde vi ju själva också kunna göra det. Och, man kan i lönesättande samtal hänvisa till ledarskapsutbildningar och pedagogiska kurser. Så varför inte kunna hävda att man då faktiskt i sin gärning som lärare och forskare också kan vidareutbilda sig genom att ta till sig av annan kunskap? Och varför kan inte det betraktas lika värdefullt som annan vidareutbildning? I vissa fall får man dock hacka systemet. Som att kalla sig för lektor, punkt.

I ljuset av Rysslands invasion av Ukraina och det internationella samfundets samlade reaktioner har jag haft anledning att fundera på allvar över vad förändringsvilja betyder och kräver.

Vi är nog många som blivit överraskade över att både Nato och EU fått en dramatiskt ökad samsyn där det tidigare fanns splittring, och man har gjort stora förändringar i allt från finanspolitik, vapenexporter, migrationspolitik (beträffande ljushyade personer från närliggande länder), samt energipolitik. I dagarna kom också IPCC:s rapport som gör det tydligt att de beräknade konsekvenserna av bland annat vår globala energipolitik är långt mycket värre än man tidigare uppskattat. Fönstret för stora förändringar krymper för varje dag och vi har alltfler oåterkalleliga förändringar vi måste leva med i ett förändrat klimat. Reaktionerna på den har givetvis uteblivit helt i skuggan av det pågående kriget mitt i Europa.

Det som jag tycker är intressant i detta är dock att man tydligt identifierat, på storpolitisk nivå, att tidigare förhållningssätt tydligt misslyckats, och att det är i ljuset av det som dramatiska omsvängningar gjorts för att hindra Ryssland från att lyckas ockupera Ukraina. Det är inte någon vag ambition man nu har, det är inte varsamt formulerade, luftiga mål som kan tolkas olika beroende på kontext utan det är väldigt starka, entydiga åtgärder med ett tydligt mål: att få Ryssland att avbryta sin militära aggression gentemot Ukraina. Åtgärderna kommer definitivt ha återverkningar på EU och det är just därför de behöver en stark vilja. Alla visar att man är enade om att detta är ett viktigt, akut mål att uppnå, att tidigare ansatser varit fullständigt otillräckliga eller missriktade och att den nya situationen man befinner sig i gör att man accepterar de obekväma konsekvenserna som kommer krävas för att nå målet. Åtgärder bedöms också efter om de kan hjälpa till att uppnå det övergripande målet.

Detta kan jämföras med vilken formulering av ambition till förändring och omställning som helst, i samhället i allmänhet eller på universitet i synnerhet:

1. man visar inte att det är viktigt och akut mål att uppnå genom radikala förändringar av ekonomiska prioriteringar eller direkta styrmedel utan vill ha strävansmål, inte effektmål (läs: det är ett fint mål att sätta upp, inte ett viktigt mål att mäta framgång mot),
2. man erkänner inte att tidigare arbete varit otillräckligt eller missriktat utan pratar om att man gör något bra som kan bli lite bättre (läs: inget behöver egentligen ändras för det vi egentligen bryr oss om indikerar inga problem),
3. man vill inte vidta åtgärder som kan vara obekväma men potentiellt effektiva som att förbjuda flygresor eller lägga ner utbildningar (läs: det är inte tillräckligt viktigt för att göra något som är riskabelt och egentligen behöver vi ju inte ändra på något hos oss själva),
4. åtgärderna som tas fram väljs för att de är enkla och oproblematiska att genomföra, inte de som skulle vara mest relevanta i förhållande till målet (läs: det är viktigare att visa att man gör något över huvud taget, än att ställa upp mål i förhållande till yttre krav på samhällsomställning och bedöma åtgärder efter om de är tillräckliga i förhållande till dem).

Någonstans kanske skillnaden bara ligger i att ett krig är en akut kris som det är lätt att relatera till med tydliga antagonister som kan sanktioneras och mänskliga öden här och nu vi kan engagera oss i. Klimatkrisen och artutrotningen kommer inte med samma enkla narrativ. Vi kommer aldrig att ha en enskild antagonist, vi ser effekter med fördröjningar och till och med efter det att det går att göra någon skillnad.. Men, folkliga rörelser har tidigare krävt och åstadkommit social förändring gentemot stora strukturer. Jag blir alltmer övertygad om att inget mindre än en massiv folkrörelse är det som krävs för samhällsomställning. Och jag är allt mindre övertygad om att stora samhällsinstitutioner som högre utbildning är särskilt kapabla att förändra sig själva eller fundamenten de vilar på. Och trots alla ansträngningar är det inte särskilt troligt att vi kommer att klara oss helskinnade genom de kommande årtiondena, med oåterkalleliga förluster av både ekosystem och människoliv. Det mest moraliskt hederliga vore att utrusta våra studenter att hantera det oundvikliga faktumet med sin mänsklighet i behåll.

Att arbeta för att lärande bör handla om att studenter ska kunna bidra till en hållbar utveckling är i grunden en fråga om att sätta upp helt andra mål med utbildningsverksamheten på ett lärosäte. Det finns dock en mängd olika mål man kan ha för högre utbildning. Officiellt och i målformuleringar som kommuniceras till lärosätet kan högre utbildning kan ha som mål att verka för

• internationalisering
• breddad rekrytering
• forskningsanknytning i utbildningen
• digitalisering
• ökad jämställdhet
• anställningsbarhet efter examen

I dialoger mellan programansvariga och lärare kan det dock vara andra mål som visar sig vara mer styrande för beslut om inrättande eller avskaffande av kurser eller program, såsom

• att studenter klarar sina lärandemål
• att rekrytera flera studenter
• att få fler studenter att klara sina kurser

Sedan finns det såklart en mängd målsättningar som inte är lika lätta att kommunicera som officiella mål men kan vara viktiga de-facto-målsättningar för studierektorer och institutioner på grund av styrmekanismer vid lärosätet, som

• att kurser ska vara billiga att driva
• att utbildningsprogram ska vara enkla att administrera inom ramarna för befintliga system på lärosätet
• att kurser inte ska vara beroende av enskilda lärare som gör det svårt att driva kurser vid sjukdom

För enskilda lärare kan det sedan finnas drivkrafter som

• att kurser ska dra nytta av precis den spetskompetens läraren har så man känner ett engagemang för kursens ämne

Studenter kan slutligen vilja

• att kurser ska ligga i linje med deras förväntningar på utbildningen som de sökte till
• att utbildningar är lagom utmanande, förutsägbara och
• att kurser är rimliga i relation till andra kurser

Några av de här målen sätts upp nationellt, andra av lärosätet. Vissa bryr sig omgivande näringsliv om via representanter i nämnder, andra berör studenter. Några av målen är viktiga för lärarna, några viktigare för forskare, studierektorer eller institutioner. Några målsättningar är konsekvenser av att man valt ett sätt att organisera sig på lärosätet, andra är kopplade till känslor av identitet. Det är dock sällan man försöker bena ut vilka målsättningar olika aktörer har och vilka olika mekanismer eller strukturer som gör att olika målsättningar betraktas viktiga. Jag kan ofta höra en viss uppgivenhet bland personer som rört sig i sammanhang där man försöker förhandla om förändringar kopplat till kurser och utbildningar där de hänvisar till att det finns mängder med olika viljor och att det ju är omöjligt att göra alla nöjda. Ett problem som jag ser med den inställningen är att den bortser från människors förmåga att kunna komma till konstruktiva lösningar om man bara ges förutsättningar för att konstruera om hur man arbetar med varandra, och ges möjlighet att diskutera och komma till gemensamma beslut om hur man vill hantera både administration, ekonomi och kvalitetsbegrepp givet övergripande mål.

För att göra detta måste vi börja med ett mål. Inte tio-femton olika målsättningar utan inbördes rangordning, utan ett övergripande mål. Examensordningen eller motsvarande styrintrument kan ange mål i detalj, men det är egentligen inte det som bör vara styrande i första hand, utan liksom andra lagar något som förhoppningsvis går att anpassa till alla olika målsättningar vi kan tycka är rimliga för utbildningar vid universitet och högskolor. Jag skulle själv tänka att målet borde kunna handla om att bli kapabel, villig och kunnig att driva konkret arbete för att förändra världen i stort eller i smått till ett hållbart samhälle. För att klara av att förstå varför världen över huvud taget behöver ändras krävs breda perspektiv, globala och personliga. Att studenter får möta personer med andra bakgrunder än de man har i Sverige blir kritiskt, vilket ställer krav på internationalisering. Eftersom en samhällsomställning måste vara något som alla är engagerade i så blir det nödvändigt att nå ut till personer som tidigare inte sökt högskoleutbildningar, det vill säga man måste ägna sig åt breddad rekrytering för att lyckas med den här nya målsättningen. För att förstå världens tillstånd och ha förmåga att kunna fatta mer relevanta beslut behövs absolut stöd i aktuell forskning och att man då får forskningsanknuten utbildning, men då sådan forskning som tar sin utgångspunkt i större samtidsutmaningar och inte främst drivs av inneboende logik i enskilda discipliner. Ett sätt att praktiskt kunna ägna sig åt internationella samarbeten utan att behöva resa mycket vore att i ökad utsträckning använda digitalisering i den mån det kan hjälpa oss kommunicera effektivare med personer som inte kan vara på plats under utbildningen.

Utöver målsättningar som kan vara direkt stödjande eller nödvändiga för ett övergripande mål om att bidra till omställningen till ett hållbart samhälle finns det andra som främst kan motiveras av sättet vi bedriver utbildning och där vi kan se andra sätt att organisera oss som skulle ändra målsättningarna i sig. Om vi gav ersättning för kurser kopplat till något annat än antal studenter i enskilda kurser och deras huvudområdesklassning så skulle inte alla tänka på samma sätt när det gäller att maximera ersättningen eller minimera lärarinsatserna i kurser. Om vi värderar lärares kollegialitet snarare än genialitet kanske det lättare skulle gå att byta ut både lärare och kurser utan att det kändes hotande. Om studenterna fick hjälp att som de vuxna individer de är få kontroll över sina studiers inriktning och styra hur stor mängd stoff de kan och behöver för att nå mål, och om de ges möjlighet att formulera målsättningar tillsammans med sina lärare som är begripliga och rimliga för dem i början av en kurs så kanske inte formaten och examinationen måste bestämmas två år i förväg för en studentgrupp lärarna inte ens känner? Om man tittar på hur studenter upplever kurser åtminstone ett år efter att de gått klart dem kanske de har lättare att se vad de innebär i ett större sammanhang snarare än hur nöjd man var direkt efter examinationen?

Att försöka se vilka mål vi har och vill ha vore ett nödvändigt men absolut inte tillräckligt steg för att förstå vad en utbildning borde bestå i, men utan det här samtalet är risken att måldiskussioner kör fast i att man måste låtsas som om officiella mål betyder något samtidigt som man egentligen känner sig tvungen att hantera andra, men inga av dem är kanske egentligen de man skulle sätta upp för sig själv om man fick välja fritt. Varför skulle vi välja att nöja oss med något mindre, när vi faktiskt har möjligheten?

Vad innebär det att bry sig om en hållbar utveckling? När jag reflekterar lite över den resa jag själv känner att jag gjort de senaste åren tycker jag att jag kan känna igen ett antal olika steg, som vart och ett handlar om att införliva fler saker jag känner till om världen i de beslut jag tar och det liv jag lever.

1. Det allra första steget handlar om att välja att se och ta till sig rapportering om den övergripande utvecklingen i världen. Att våga läsa rapporter om kollapsande ekosystem, om en bräcklig världsordning som bygger på intrikat sammanlänkade ohållbara system för att extrahera energy och material ur jordskorpan, om klimatkrisen och vacklande demokratier. Det är ett riktigt svårt steg. Vi är bra på att skydda oss från influenser som vi anser är hotfulla mot vår bild av världen och vår plats i den. Vi värjer oss för obehagliga intryck som handlar om sådant som är lite längre bort än att vi kan förnimma dem och koppla dem till vår vardag. Det krävde för mig en viss sorts sinnesro att acceptera och fortsätta ta till sig av de rapporter som hotar bilden av att världen är en bra plats, en trygg plats, som utvecklas på rätt sätt. Vi grundar våra värderingar och handlingar på hur vi tror att världen är, så det första steget mot att kunna agera annorlunda inbegriper nödvändigtvis en vilja att se med klara ögon på hur världen ser ut just nu. Det kan vara lätt att bli deprimerad över världens tillstånd och välja att titta bort, så en väldigt viktig komponent i detta första steg handlar om att förstå sina egna reaktioner på sådant man tar till sig av och inte läsa allting ensam, utan hitta andra i sin närhet att prata med.
2. Det andra steget handlade om att se över vilka beslut vi fattar dagligen, och om de bidrar till våra globala problem eller bidrar till lösningar. Vad äter vi för mat? Vad är våra avtryck av kläder, handel, resor och besparingar? Vilka politiker bör få vår röst? Vad finns det för positiva alternativ som innebär att vi skulle kunna tänka oss förändringar? Vi började äta företrädelsevis ekologiskt & vegetariskt för ett antal år sedan, även om det inte är uteslutande vegansk mat. Vi lagar kläder, köper begagnat, har ingen egen bil och flyger inte längre på semester, även om vi hyr bil för utflykter och köper en del nya kläder jämte de begagnade. Våra besparingar går främst till ändamål vi känner att vi kan stödja. Inga av de här förändringarna har varit lätta, och alla har inte gått lika fort, men det har ändå funnits en sorts tankar om att våra val spelar roll, och speglar våra värderingar, som i sin tur speglar vår bild av hur vi tror att våra handlingar spelar roll. Det har varit ett sätt att öka cirklarna för det man bryr sig om: inte bara sin egen hälsa för maten eller framtida storlek på pensionen, utan även klimatavtryck och vilken sorts företag som får tillgång till våra sparade medel. Här kan svårigheter handla om att det kan finnas målkonflikter och osäker information, och otydliga konsekvenser av beslut. Att man inte hela tiden, i alla beslut, har ork eller möjlighet att bry sig om allt måste också vara något man accepterar. För mig har det viktigt att kunna fatta beslut i ljuset av detta, medveten om att det finns risker att man agerar på ett sätt som inte är det bästa i ljuset av ny information, men där man väljer att ta beslut likafullt. Beslut man tror hjälper, och spelar roll. Alla beslut färgas inte enbart av tankar om en större samhällsomställning, men det finns mycket fler saker i vågskålarna nu än tidigare. Men allt handlar inte om rollen man har som konsument, så det tredje steget är om möjligt ännu viktigare.
3. Om jag nu tror att det spelar roll vilka beslut jag fattar, och att jag kan välja att agera i enlighet med det jag tror är långsiktigt gynnsamt ur fler perspektiv än det som gynnar mig ekonomiskt eller ger glädje i stunden, vad innebär det då för mitt yrkesliv? Vad är rimligt att göra som en del av mitt jobb, och hur kan mina värderingar bli centrala för det jag gör? Här är svårigheten att arbetet, framför allt på en större arbetsplats, kan ha helt andra mål än att entydigt verka för en hållbar utveckling. Ett företag måste ägna sig åt aktiviteter som även på kort sikt generar tillräckliga inkomster, ett lärosäte måste attrahera studenter och forskningsmedel och i bägge fallen har man anställda som kan ha olika tankar om vad som är viktigast för just dem. När jag försökt analysera hur arbetsuppgifter och målsättningar ligger i linje med det jag tycker är viktigt (att driva på omställningen mot ett hållbart samhälle) kan jag se ett antal kategorier:

• Det finns uppgifter eller mål som direkt är i konflikt med tankar om att driva på en omställning. Om jag vet med mig att föreställningar att teknik är fri från värderingar är direkt felaktiga och skadliga för utexaminerades förmåga att kunna förstå konsekvenser av och ta ansvar för tekniska val, är det ett problem att behöva driva kurser som utgår från sådana premisser.
• Det finns uppgifter som utgår från en logik intern för organisationen och kräver mycket tid och energi, men inte är direkt skadlig i sig. Det kan handla om krävande administrativa moment eller samarbetsorgan som inte i sig driver arbetet i organisationen framåt, men suger upp tid och energi. Organisationen kan vara uppbyggd kring att genomföra de här uppgifterna och vara styrd av mål som i sig kan kännas harmlösa, men som distraherar från större omställning. Att väga på guldvåg hur många poäng i tekniskt ämne X som krävs för att tillfredsställa någon i tekniskt ämne Y vars kurs kommer senare i ett utbildningsprogram är exempel på en sådan aktivitet. Organisationens logik kräver att man ägnar tid åt detta, och det suger ut energi som skulle kunnat läggas på annat.
• Det finns uppgifter eller målsättningar som känns någorlunda i linje med att förändra organisationen, såsom att minska mängden flygresor eller att studenter ska reflektera över långsiktiga konsekvenser av beslut av teknik. Men, de här målsättningarna utgår sällan från någon analys om vilken sorts mekanismer som driver arbetet i stort och styr hur folk lägger sin tid. De riskerar att dränera energi bort från något som skulle kunnat ha bättre effekt och ge mer genomgripande förändringar. Om man fortsätter att bedöma lärare och forskare efter antal presenterade arbeten vid konferenser man flugit till blir det svårt att samtidigt kräva att man ska flyga mindre. Om man kräver att studenter ska genomföra examensarbeten på företag som råkar erbjuda dem oavsett vad de handlar om, blir det svårt att kräva att de ska ha ett väldigt kritiskt förhållningssätt till de projekt de förutsätts bidra i.
• Det finns slutligen sådant som är meningsfullt på ett djupare plan. Sådant som syftar till att påverka mer grundläggande saker. Det är inte säkert att man kommer lyckas driva igenom det man strävar efter, men det är något som syftar till att åstadkomma mer meningsfulla förändringar i organisationens målsättningar. Det kan handla om aktivism eller mer strategiskt inriktat arbete, men också om föreslagna ändringar av målsättningar och arbetssätt som ska ge andra incitament att bry sig om långsiktiga konsekvenser. Att få eller skapa tid för den här typen av aktiviteter hos en organisation som inte accepterat att djupgående förändringar behövs är en utmaning i sig.

Oavsett var man befinner sig i detta känns det som att man behöver utrusta sig själv med förmåga till acceptans för sådant som är just nu, även om man ser stort behov av förändring. Om jag inte kan acceptera de drivkrafter som finns för en organisation kan jag inte göra något åt dem. Om jag inte kan acceptera att människor befinner sig i olika stadier på sin egen resa kan jag inte föra meningsfulla samtal. Samtidigt kan inte acceptansen få utvecklas till resignation. Jag vet att saker måste ändras, jag vet att jag måste vara delaktig för att kunna ändra, så acceptans för sakers tillstånd är inte en ursäkt för att inte agera utan snarare en förutsättning för att kunna agera meningsfullt. En annan förmåga man måste kunna utveckla är att agera även under osäkerhet. Hur jag agerar kan vara styrt av vad jag tror att jag kan få med mig människor i, vad som känns roligt och vad jag kanske har kapacitet att göra. Jag vet inte om kritiska samtal med personer i ledande ställning alltid leder till förändring, men i vissa fall kanske det hjälper. Jag har ingen aning om ifall ett storskaligt rollspel är ett effektivt sätt att skapa förståelse för samhällsutmaningar, men det har känns både meningsfullt och roligt att driva det vi kallat för The Climate Change Megagame. Att tillåta sig själv att våga något även om det kan misslyckas känns nödvändigt. Att inte agera för eller bidra i samhällsomställning är att garanterat bromsa den, även om vi vet inte vilka alternativ som kommer visa sig vara långsiktigt gångbara. Därför gäller det nog att både kunna agera på sätt som känns obekväma när man tror de är nödvändiga, och erkänna när man garanterat haft fel.

Så här långt på min resa kan jag konstatera att trots att utvecklingen i det större samhället ännu inte vänt, och kanske inte heller kommer hinna göra det i tid för att göra skillnad, så är mitt liv i mycket större utsträckning i linje med mina värderingar. Den etiska stress jag upplevde tidigare känner jag inte så mycket längre. Det kommer säkert komma fler svåra beslut att fatta, men jag känner mig ändå lite mer trygg i mig själv mitt i all osäkerhet. Kanske kommer jag behöva besluta mig för att söka mig någon annanstans. Kanske kommer jag att komma fram till att en större grad av självförsörjning och samarbete med människor tycker om trots allt är det viktigaste. Nu är det inte längre lika ångestfullt att se de här olika alternativen. Jag är beredd att fatta viktiga beslut om det skulle krävas för egen del. Det känns som en sorts seger i sig.

“Lärande för hållbar utveckling är jag helt med på, men hur examinerar jag då?”

“Vi gör en kurs med projektarbeten, engagerande spel, praktiskt arbete tillsammans med externa parter och sedan skriver vi en rapport på det“

Ja, det är onekligen så att vi ofta hemfaller åt traditionella sätt att examinera studenter även när vi infört lärandemoment som kan kännas innovativa. Varför blir det så? Varför är det så svårt att applicera mer autentiska examinationsformer när vi gör om kurser till att inkludera mer engagerande moment för våra studenter? Egentligen vet vi ju att mer verklighetsnära, autentiska examinationsformer är bättre på att visa vad studenter egentligen klarar av. Om engagerande lärandeprocesser ska kännetecknas av att studenterna själva får välja hur eller kanske till och med vad de lär sig, baserat på generella teman för kurser så är det såklart nödvändigt att examination speglar det man gjort i kurser.

Riskerna som framhålls för examination i nära samarbete med studenter handlar ofta om rättssäkerhet. Man misstänker att studenter eller lärare inte skulle vara ärliga och rättvisa i en examination som kräver förtroende. Studenterna kan misstänka att lärarna kan vara partiska om bedömningar ska göras av en samlad prestation under en längre tid eller vid arbete tillsammans med andra studenter. Det kan såklart även vara en fråga om att lärarna inte litar på studenterna, och att de tror det finns en risk att studenterna försöker vilseleda. I bägge fallen handlar det dock om bristande förtroende, både i resonemangen om orsak och i konsekvenserna. För även om orsakerna kan handla om brist på förtroende, så kännetecknas även konsekvenserna av att de minskar förtroendet. Varje steg som tas bort från situationen som kräver förtroende mellan två parter (man har ett öppet samtal om resultatet av ett genomfört projekt, man diskuterar kontinuerligt och ärligt hur det går för en student med studierna under en termin), får man situationer som innebär mindre informell kontakt och mer formella regler (reglerad tentamen, tydliga förväntade svar, inga tillåtna hjälpmedel, anonymiserade rättningsprotokoll, övervakade examinationer). Tanken med detta är från lärares håll är att prestationen som visas garanterat ska komma från rätt student, och från studenters håll att enbart den egna prestationen ska bedömas och inte kön, hudfärg eller andra diskrimineringsgrunder. Dock, med färre möjligheter att visa vad man faktiskt kan och med mer formella regler av vad examinationen ska visa (alla lärandemål ska examineras, det ska vara tydligt hur allt som examinerar hör till lärandemål, det ska finnas entydiga svar på frågor som ställs) får man allt mindre utrymme för ett gemensamt samtal om lärande som bygger på förtroende mellan lärare och student. Som en konsekvens av att behoven av de samtalen försvinner minskar också anledningen för lärare och studenter att bygga ett förtroende för varandra. Examinationen blir helt enkelt frikopplad från den mänskliga relationen som man skulle vara tvungen att bygga om examinationen byggde på personkännedom. Och, som en konsekvens urholkas också en annan aspekt av rättssäkerheten förutom att rätt student ska ha visat sin förmåga, nämligen att examinationen ska pröva att studenten faktiskt nått lärandemålen. Om lärandemålen exempelvis handlar om förhållningssätt till hållbarhetsfrågor och kompetens att agera i enlighet med sammanhängande uppsättning värderingar relaterat till hållbarhetsfrågor, är det svårt att se hur man skulle kunna examinera dem utan att ha en väldigt praktiskt orienterad, studentstyrd demonstration av förhållningssätt. Examinationen skulle behöva handla om att läraren på nära håll kan tolka det studenten gör i praktiken, och hur han eller hon visar genom egna handlingar att han eller hon har ett specifikt förhållningssätt. Kort sagt, det är svårt att se hur man skulle kunna komma från en examination som bygger på förtroende.

Drivkrafterna mot examinationsformer som bygger mindre på förtroende och mer på övervakning och kontroll kommer inte bara från studenter och lärare själva utan även från fakultet och universitetsledning. På mitt lärosäte finns det exempelvis explicit stöd i form av regelverk, avsatta tidsperioder, avdelad personal och administrativ personal att tillgå om man skulle vilja examinera en kurs med en skriftlig salstentamen. Om man vill ha någon annan examination över huvud taget finns varken administrativ personal, specifika tidsperioder eller regelverk till stöd för lärare. Naturligtvis stödjer man den vanligaste examinationsformen mer än andra, men det har också en konserverande inverkan på lärosätena och utbildningarna.

Är alla omedvetna om de här konsekvenserna? Eller är minskad kontakt och färre samtal som bygger på förtroende något lärare och studenter önskar? Är det en nödvändig konsekvens av en storskalig satsning på högre utbildning att man inte har möjlighet att låta studenter ta större eget ansvar för sina studier inklusive vid examination? Själv tror jag att många ser det som att det skulle vara önskvärt att få examination som bygger på större grad av förtroende, men kanske ser det som orealistiskt eftersom man helt enkelt misstror varandra eller inte tror att det skulle vara ett tidseffektivt sätt att arbeta.

Den erfarenhet jag själv har av situationer där studenter får beskriva var de själva befinner sig i relation till lärandemål, styra sitt lärande och inför examinationen beskriva om de uppfyllt lärandemålen är deras bedömningar ofta väldigt nära mina egna, särskilt om vi haft en dialog under kursen som bygger på förtroende åt båda håll och ärliga frågor. För att det ska fungera gäller dock att utbildningen har ett antal egenskaper som sällan gäller i traditionellt utformade kurser:

• Studenterna måste få meningsfulla sätt att styra både vad och hur de lär sig inom kursens ramar, så att de känner att de faktiskt tycker att det är meningsfullt att lägga tid själv på att styra sitt lärande. Examinationen ska handla om exakt det de gjort kursen och inte kräva att de försöker lista ut vad examinatorn egentligen tänker.
• De måste få lagom svåra utmaningar. En kurs som har gemensamma och väldigt specifika ämnesmässiga lärandemål för alla kommer sällan att vara lika relevant för alla, och om man inte känner att en kurs är anpassad för en själv kommer man försöka klara sig även om man egentligen behövt göra en helt annan, längre eller krångligare resa än den som kursansvariga tänkte sig. Om lärandemålen formuleras på ett sådant sätt kommer det vara svårt för studenterna att klara dem.
• Det måste finnas ett konsekvent förhållningssätt från lärare från början i att man kan ange på vilket sätt man förväntar sig att studenterna ska lära sig och visar sig villig att verkligen hjälpa studenterna på vägen.

I slutändan vill vi kanske att våra studenter inte bara ska visa prov på skicklighet, utan även nyfikenhet, mod, klokskap och integritet när det gäller att utmana invanda föreställningar om hur vi ska organisera vårt samhälle. Det kan vara en god idé att agera föredöme i att visa prov på de egenskaperna när vi examinerar våra studenter och utforska, vara modig men visa vad man förväntar sig av sina studenter. Jag är övertygad om att det ger effekter bortom vad en enskild examination visar.

Jag kommer från ett forskningsfält vars övergripande fråga kan formuleras som “what can be efficiently automated?”. Med andra ord studerar vi lite tillspetsat hur vi kan göra människors arbete överflödigt. I och med detta borde det finnas en livlig och central diskussion kring just värdet med det vi gör i ljuset av hur det påverkar människor, och det borde också finnas en och annan diskussion om huruvida, ifall vi lyckas, att vi själva blir överflödiga. Skulle vi acceptera en sådan slutsats? Skulle vi inte vilja föra diskussionen om vad det innebär innan vi hamnar i den situationen?

I arbetet med att ställa om utbildningar att ha som mål att studenterna ska kunna verka för en hållbar utveckling kommer ibland frågor som “hur har det här en relevans för min kurs?”. Det vanligaste svaret, som också betraktas mest konstruktivt, är att “man kan alltid hitta exempel som visar hur ens ämne har relevans för en hållbar utveckling”. Det är dock inte det enda svaret. Det är fullt möjligt att ställa den här frågan till examinatorer för samtliga kurser på en utbildning och komma fram till att ingen av dem anser att det är särskilt centralt att studenter i just den kursen borde ta hänsyn till samhällets behov av en hållbar utveckling. Det här svaret kan man nog få oavsett om det är kurser som handlar om linjär algebra, vetenskapligt skrivande, molekylärbiologi, exegetik, etologi eller programvarutestning. Och det är fullt möjligt att det här är svaret en teolog skulle givit om hen fått frågan om hur samhällets utveckling mot ett välfärdssamhälle hade relevans för teologiutbildningen: “det har det inte”. Tyvärr visade det sig att samhället hade något mindre nytta av teologer och något större nytta av teknologer på grund av detta.

Det är fullt möjligt att vi därmed får ett lite svårare val att göra. Antingen tänker vi om kring hur vi utformar utbildningsprogram och kurser över huvud taget, och gör det på ett sådant sätt att vi börjar med ett övergripande samhällsproblem och försöker se vilken typ av kompetenser som skulle krävas för att studenter ska kunna ta sig an den här typen av problem på ett mer konstruktivt sätt, oaktat våra lärares kompetenser och preferenser. Eller så väljer enskilda lärare exakt hur mycket de tycker att det här är relevant för dem själva i deras kurser, vilket kan leda till att ingenting alls händer eftersom man inte tidigare tyckt det varit relevant med ändringar, eller att man anser att man redan gör det man borde eller kan, med följden att kurserna inte ändras.

Om vi då accepterar premissen om att en samhällsomställning krävs för en hållbar utveckling, och att denna omställning även kräver nya förhållningssätt och förmågor, och att sådana förhållningssätt och förmågor kräver andra typer av lärandesituationer, kurser och utbildningsprogram, ja då innebär den andra ansatsen att folk frivilligt gör sig själva överflödiga i takt med att samhällets behov av omställning och nya kompetenser blir allt tydligare för våra utbildningar. Den första ansatsen med att göra om hela utbildningsprogram kan i och för sig också leda till risken att lärare känner att de inte behövs längre, men i grunden måste vi egentligen ifrågasätta hur vi sätter värde på det vi gör: om vi gör det för att vi är experter på det, eller om vi gör det för att vi ser att det egentligen behövs, och söker nya väger att bli relevanta med vår kompetens.

Ingenjörsstudenter tränas i att utveckla nya system, men sällan i att avveckla eller förenkla system. Det här beror på vad vi tränas att värdesätta, och vad vi antar att “utveckling” består i. Ingenjörer antas komma in i en problemlösningssituation där det redan är etablerat att ny teknik behövs för att lösa problem, och att ingenjörens roll handlar om att utforma och utveckla en lösning snarare än förhandla med olika parter om vari problemet egentligen ligger. Alla som sett “Arga snickaren” vet att misslyckade tekniska projekt (som att bygga hus) ofta inte misslyckas på grund av att någon varit oskicklig som snickare, utan att han (det är oftast en han) inte kommunicerat med sin familj om vad det är man egentligen värderar i familjen, och huruvida husbygget kanske riskerar att underminera äktenskapet, ekonomin eller familjens grundtrygghet. Det här betyder inte att hantverkskunnandet inte är nödvändigt för att slutföra ett halvfärdigt husprojekt, men arge snickarens arbete handlar oftare om hur man ska stötta parförhållandet än takstolarna.

För att lösa klimatfrågan har olika mer eller mindre tekniska alternativ förts fram. En viktig komponent i alla strategier för begränsad påverkan på klimatet måste koldioxid sugas upp från atmosfären. För ingenjörer handlar det ofta om möjligheten att suga ut koldioxid med hjälp av tekniska lösningar som brukar kallas “Direct Air Capture”, det vill säga att dammsuga upp koldioxid och lagra i berggrunden. I jämförelse med biologiska alternativ som att lagra biokol, låta skogar växa sig större och låta stäpplandskap bli större så tenderar koldioxiddammsugare att vara många gånger dyrare, osäkrare och med mindre potential än biologiska metoder. Skulle en ingenjör som står i begrepp att bidra till koldioxidreducering vara beredd att föreslå alternativ där hens kompetens inte är lika central, eller måste användas på annat sätt än tidigare? Eller är ingenjören dömd att vara begränsad till att föreslå ny teknik oavsett vad analysen om problemet och dess olika dimensioner och lösningsstrategier ger?

Skulle på motsvarande sätt program- eller kursansvariga kunna komma till slutsatser om att deras ämnen är mindre centrala än de tidigare varit och känna sig trygga i att det är helt ok?

I “Arga snickaren” handlar det inte om att programledaren tillika snickaren kan bli av med jobbet om han föreslår att paret ska samtala mer med varandra istället för att bygga mer. Han har sin lön ändå. Om en ingenjör eller lärare ska kunna acceptera att något annat än en teknisk lösning kan vara den bästa lösningen måste det finnas en grundtrygghet i att ens anställning och de undervisningsuppdrag man får inte hänger på att man bidrar som expert i det man har kompetens i sedan länge. Få av oss har den kompetens som behövs för att ta oss an våra stora utmaningar. Det är just därför vi har dem, men det gör inte att det är några andra än vi som har att utbilda våra studenter.

Det är upp till oss alla, programmerare, logistiker, etologer, molekylärbiologer att engagera oss och våra studenter i de enorma problem vi står inför, och göra det med ödmjukhet men med beslutsamhet. Det är inget vi utbildat oss i, det är egentligen omöjligt, men vi har inget val. Det är nödvändigt och det är bråttom.

Vad leder till genuin, meningsfull förändring av ett lärosäte eller utbildning, så att man tar hållbarhet på allvar? Krävs det alltid en större yttre kris eller finns det sätt att förstå vad man behöver göra annorlunda innan det blir plågsamt uppenbart genom att medel leds bort och studenttrycket sviker? I det här inlägget ska jag försöka sortera några tankar jag har om vad som skulle kunna leda till meningsfull förändring baserat på egna erfarenheter.

Vid en utbildning brukar det finnas ett antal lärare, en programansvarig som eventuellt har en rådsgrupp med sig, studentrepresentanter och administrativ personal. Man gör sitt bästa för att se till att studenterna klarar sina kurser, tar sin examen, får jobb och är nöjda med sin upplevelse. De främsta instrumenten som används för att styra en utbildning handlar om huruvida man lyckas med detta grundläggande uppdrag. Svårigheten med att försöka ställa om en utbildning så att studenterna blir förändringsagenter efteråt, att de engageras i hållbarhetsfrågor och känner sig kapabla att ta sig an dem, handlar om att vi oftast helt enkelt inte bryr oss om den sortens mål när vi styr verksamheten. Studenterna kan klara sina kurser, ta sin examen, få jobb och vara nöjda alldeles utmärkt utan att de en enda gång under sina år på utbildningen reflekterat över hur de kan bidra till en hållbar utveckling. Det kan visserligen vara så att man sätter upp kursmål om att studenter ska kunna utveckla system och processer med hänsyn till samhällets behov av en hållbar utveckling, men detta kan tolkas som att man ska skriva något pliktskyldigt i en längre rapport om att teknik “kan användas för många syften” och att “det finns både för- och nackdelar med allt”. Om varken studenter eller lärare känner att det finns någon större anledning att tänka annorlunda kommer ingenting ändras.

Så, vad kan i så fall ge en större förändring? Jag fick nyligen i uppgift att fundera över hur konceptet “virtuell kursplan” skulle kunna tänkas användas för att dokumentera hur ett program arbetar med övergripande mål, aktiviteter och examination av kompetenser som bör krävas för att kunna gå ut och verka för en hållbar utveckling i sitt yrkesliv. En virtuell kursplan är tänkt att fungera som en vanlig kursplan i bemärkelsen att den innehåller mål, aktiviteter och examination, men inte implementeras som en egen kurs utan snarare i en uppsättning befintliga kurser som får i ansvar att implementera delar av det som utgörs av den virtuella kursplanen. Vid uppdatering av några av de ingående kurserna måste det stämmas av mot den virtuella kursplanen så att moment inte faller bort och så att progressionen kan säkerställas. I det här arbetet diskuterade jag och programansvarig hur programmet styrs för närvarande och vad en virtuell kursplan skulle kunna tänkas spela in. Programmet beskrivs av en programplan som innehåller övergripande mål. Utöver dessa mål finns även en fakultetsgemensam matris med generellt formulerade kompetenser eller ämnesmål som alla programkurser ska fylla i om man introducerar, undervisar i, använder och examinerar studenterna i. Dessutom skrivs kvalitetsrapporter vart sjätte år av programansvariga. I allt detta, var någonstans kan då en virtuell kursplan passa in? En överhängande risk är att en sådan blir ytterligare ett dokument i högen bland andra. För att kunna driva förändringar är det nödvändigt att se att sådana behövs, och att känna att det spelar roll för ens egen del om man arbetar med att förändra. Engagemang kan man inte anta finns hos alla utan det måste man stimulera.

I detta kom jag att tänka på att det bästa nog vore att hitta ett instrument för att se vad det är som egentligen händer med våra studenter under de tre till fem år som de är hos oss. Blir de mer medvetna om världens problem och relationen till deras egen kommande yrkesroll? Känner de ett ansvar att agera för en hållbar utveckling? Fattar de beslut om vilka jobb de ska ta, vilka företag de vill starta och vilka projekt de vill driva baserat på en sådan medvetenhet och ansvarskänsla? Det är exempel på frågor jag tror är viktiga att ställa om man vill veta vad utfallet av en utbildning kan vara, så att man sedan kan jämföra med vad man själv skulle vilja. Allra bäst tror jag att det är om en utbildning måste redovisa tydligt vad det är som egentligen händer, kanske kompletterat genom att programansvariga får ge sin syn på vad man har för mål, studenter innan utbildning får säga vad de hoppas kunna uppleva och studenter efter utbildningen som får beskriva vad utbildningen faktiskt innebar för dem, relaterat till ett förhållningssätt till en hållbar utveckling. En inspelad video som innehåller allt detta, att användas i marknadsföringen av utbildningsprogram, skulle antagligen tvinga fram förändringar som ingen utbildningsplan eller kvalitetsutvärdering i världen skulle klara av.